民族地区教师数字素养：认知与行动

2021年，《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035 年远景目标纲要》提出，要加强全民数字技能教育和培训，普及提升公民数字素养。2022年，教育部发布《教师数字素养》教育行业标准，以规范教师数字素养的培训与评价，打造一支能适应教育数字化转型战略需求的师资队伍。笔者通过对民族地区某省部分中小学校的不同学科教师进行访谈，并结合现场听课，对教师们的数字素养有了基本了解，并且进一步思考：在教师数字素养统一的行业标准之下，民族地区教师数字素养在实践中呈现出何种特征？民族地区教师应如何认识数字素养，又应如何提升自身的数字素养？

教师数字素养是新一轮数字鸿沟存有潜在风险的关键因素

由教育信息化到教育数字化的进程解决了民族地区教育高质量发展的两个核心问题。一是民族地区教育资源配置洼地填平，通过“一块屏幕”“一根网线”打破了地域、城乡、校际的限制，使优质教育资源向民族地区流动成为可能。二是教育数字化与教育教学深度融合找到了载体，国家智慧教育平台上线解决了数字资源在哪儿、应用哪些数字资源开展教学的核心问题，使民族地区的教师不再被开发数字教育资源而束缚。

然而在实践中，出现了教育数字化应用的地区差异客观事实，存有潜在新一轮数字鸿沟的风险。由于我国地区经济发展水平和城乡二元经济结构的差异性，造成教育信息化水平整体上呈现出沿海地区优于中西部地区，城市学校优于农村学校。[1]根据指数计算，东部地区的教育数字化转型程度显著高于其他地区，其中东部地区的核心要素数字化转型程度已经进入数字化阶段，而中部、西部、东北地区的核心要素数字化转型程度仍处于数码化阶段。[2]

上述问题意味着应用数字化手段为民族地区教育高质量发展插上翅膀、实现跨越式发展，并不是自然而然的事儿，而是“万事俱备只欠东风”。所谓“万事俱备”是指计算机、多媒体等硬件条件的配置以及数字教育资源的极大丰富，为民族地区教育数字化助推高质量发展创造了前提条件。所谓“只欠东风”则是指数字化手段应用于教育教学的关键环节即教师数字素养尚不到位，仍存在较大的认识问题与实践问题。教师数字素养跟不上将使民族地区教育高质量发展成为泡影，甚至使新一轮数字鸿沟的潜在风险增大。

民族地区教师数字素养存在的主要问题

《教师数字素养》标准将“教师数字素养”定义为“教师适当利用数字技术获取、加工、使用、管理和评价数字信息和资源，发现、分析和解决教育教学问题，优化、创新和变革教育教学活动而具有的意识、能力和责任”，并将教师数字素养框架细分为数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任与专业发展五个维度。

通过对Y省12位教师的访谈和听课，了解到民族地区教师对自身数字素养的评价局限于数字化应用上，认为自身在教学实践中基本掌握了数字化应用方法，主要体现在对多媒体设备的基本应用上。随着多媒体设备的迭代升级，教师的应用也经历了幻灯片、实物投影仪、PPT、白板、希沃系统的升级换代，而且数字化工具的功能更加复杂多样，由课件库、教学资源库扩展为学生日常行为管理、作业批改及错题整理等，教师对数字化工具的应用也实现了由展示、收集素材到智慧化管理、评价的转变。教师对数字素养的其他四个维度均表示“关注不够”“没有考虑过”。可见，民族地区教师对数字素养的关注不够全面，直接窄化为数字化应用，而在此方面又存在一些不足。

主观认识上排斥数字化手段应用。民族地区某些年龄偏大的教师认为数字化手段是噱头，一根粉笔照样可以把课讲好，而自身对数字化设备驾驭不了。如有教师表明“如果不是学校有要求、上级有检查，完全没有必要每节课都用多媒体”“不会做PPT，电脑不听话，在课堂上经常出问题，设备调半天，浪费时间”“对口支援的同步课堂效果并不好，虽然是名校名师，但是在线课堂学生参与度不足，多成为旁观者，还不如自己的老师来讲”。

在教学实践中高度依赖数字化手段。与主观上不接受教育数字化手段的教师相比，有些年轻教师酷爱数字化手段，PPT成为标配，而且不少教师善于应用各种剪辑软件自己剪辑教学材料。部分教师出现对数字化手段的高度依赖，如教师不写板书，全部用PPT等方式代替；布置作业以电子化呈现；每节课安排的视频音频目不暇接，游戏化活动太多。听课中发现，个别教师直接将示范课搬上课堂，如在上课时直接播放特级教师的录播课，自己则坐在后排听课，录播课在播放中声音小、图像小，直到学生提出“听不清、看不清”的意见后才停止。

数字化手段与教育教学脱节。部分理科教师用数字化手段展示虚拟实验过程，让学生将模拟实验的过程背诵识记，代替学生动手实验；有的教师运用视频材料补充背景性知识，但有些材料与教学内容毫无关联，与学习目标关系松散，只能起到调节气氛、调动兴趣的作用；有的教师利用数字化手段就像魔术师表演，学生全程在观看教师展示材料，教师一边展示、一边讲授，数字化手段沦为表演道具，缺少问题分析、讲解、练习等过程。

数字化手段与学生知识结构、认知能力相差较大。笔者听课发现，部分教师所应用的数字化资源采取“拿来主义”，从希沃或智慧平台直接转化而来，没有经过加工整理，数字化材料中的内容与当地社会实际情况不完全一致，导致学生注意力被吸引，把关注点放在了无关紧要的背景性内容上，偏离了学习主题。有的教师在拓展学习内容时所呈现的材料超出学生现有的知识结构和理解能力，使简单问题复杂化，影响学生对本课时学习目标的理解，冲淡了教学内容主线。由上可见，民族地区教师数字素养已经出现了“鸿沟”，突出表现在认知差异、应用能力差异、数字伦理差异、数字责任感差异等方面。

民族地区教师数字素养提升的核心问题与反思

毋庸置疑，民族地区在教育信息化向教育数字化转型的过程中，抓住数字化手段的契机实现教育高质量跨越式发展，必须满足一个必要条件，即引导教师认真思考教育数字化的生成逻辑，正确认识数字素养，从内在驱动积极提升数字素养，使数字化手段应用更加适切。

第一个问题：教育教学中为什么应用数字化手段？

教师对数字化手段的科学认识是数字素养提升的逻辑起点。应用数字化手段的目的是服务于师生的更好发展，这是“教师、机器、学生”三维教育关系结构下教育数字化的生成逻辑。

机器（数字化手段）具有工具理性与价值理性的统一。其工具理性集中体现在三维教育关系结构中应用数字化手段，以机器为介质，使教学关系更加融洽，使教学效果更优。从宏观视角讲，打破地域限制，推进优质教育资源流动与共享，进一步实现教育公平，拉动民族地区教育高质量发展；从微观视角讲，以手段丰富性、生动性提高教学效率，将数字化工具应用转化为教学有效性。

而数字化手段更为深刻地改变着使用者（教师）与受用者（学生）的文化认识、价值理念与思维方式。数字化工具所承载的内容以海量资源带来了文化多样性的冲击，在极大丰富民族地区文化样态的同时传播现代文明。有学者总结，现代信息文化在文化状态上，从离散时空文化到同步时空文化，即通过技术，信息可以一体化地同步传播；在文化主体上，从区域文化到全球文化；在文化变迁上，从稳态文化到动态文化。[3]数字化手段带来现代文明的同时，最终指向具有现代化思维的人。这就构成了在当代教育教学语境下应用数字化手段的价值理性，即利用好新工具为教育者与教育对象服务，为其打开视野，帮助其接受现代文明、养成现代文明生活方式、形成现代化思维。因此，从数字化手段的价值理性来看待，在课堂上运用数字化工具改进教育教学效果仅是副产品，师生掌握运用数字化工具认识世界、改造自我世界的能力，从而进一步改进数字化工具，使机器服务于人而非人被机器所累，是数字化手段应用的最终目的。

第二个问题：数字化手段是否用得越多越好？

工具的应用必须与学习目标、学习内容相匹配，这是“手段—目的”链的基本原理。数字化手段应用的关键是契合教育教学内容、促进学习目标达成，帮助学生更直观地思考与体验，服务于学生的思维逻辑养成。

一是主线突出。教师的教学应突出内容主线，避免将学习主线淹没在烦琐的材料中。一堂好课应以学习目标为逻辑主线，按照学习目标的关联逻辑来组织内容呈现。数字化手段围绕教学内容主线来组织，起到锦上添花的作用，而非以数字化材料、手段为主线，拼盘教学内容。同时，各类音视频材料、互动性游戏应具有启发性，通过音视频等材料引导学生主动思考，而非把学生沦为旁观者。

二是不同学科侧重点不同。数学、物理、化学、生物等理科运用数字化手段可以生动地展示公式推理过程，具象化地呈现实验过程，可以有效化抽象为具体，便于学生逻辑思维的形成；语文、历史、思想政治等学科运用数字化手段可以有效补充背景性知识，可以通过音视频使感情色彩更加充分，让学生有身临其境之感，调动学生情绪。

三是不同年龄段频度不同。数字化手段的应用对于低龄学生更具吸引力，教师需将游戏、体验结合起来，通过游戏形式将枯燥的知识趣味化，使学生在游戏情境中适当重复而不感觉乏味，如笔画书写动画展示、图画猜词等。而针对高年级学生，应减少演示类、动画类数字化手段，增加推理类、实践类、探索类数字化手段，并充分运用数字化评价手段，让学生自己建立个人学习资源库、错题集、学习档案，运用数字化手段养成自我诊断、自我学习的习惯与品质。

第三个问题：数字化教育资源如何实现本地化？

民族地区具有独特的风土人情，这些本地化资源是开展教育教学的有效支持。将现有的数字化教育资源本地化对教师的数字素养提出了更高要求。如果照搬发达地区成熟的数字化教育资源，很可能出现手段与内容不一致、内容与学情不一致，从而水土不服。民族地区数字化教育资源重在本地化，一方面是数字化教育资源内容与本地风土人情的充分结合，融入本地文化元素，并在组织中突出“一体与多元”的关系。如将学生生活中熟悉的场景、节日习俗、艺术形式等作为数字化资源内容，不仅会增进学生对抽象概念的理解，而且也是一次人文历史教育的契机。在此基础上，将本地文化元素的部分用多种文化元素来替代，增强学生的迁移能力，拓宽视野，也是阐释中华文化“一体”的契机。另一方面是数字化教育资源内容与本地学生认识特点的结合，并按照循序渐进的原则促进学生学习能力的提高。地域生长环境对学生知识结构、认知方式等产生潜移默化的影响，教师应捕捉到最适宜本地学生知识基础和认知通道的数字化方式，充分发挥数字化手段服务于个性化教学的优势，以提高学习效果和技术手段的耦合。

第四个问题：教师数字素养如何实现主体转移？

教师数字素养最终要实现向学生素质素养的转移，这是由教师工作的中介性特点所决定。教师数字素养的提升直接使教育教学工作效率得到提升，更好完成学习目标，提高学生学习效率，而更进一层的目标需要考虑如何教会学生正确、恰当应用数字化工具，引导学生趋利避害。民族地区学生接触数字化工具的条件差异化较大，多数学生面临着“饥渴式诱惑”的风险。互联网、智能手机等数字化工具为民族地区学生打开了一扇窗，学生们所看到的不再是深山、牧区的单场景生活，而是一个包罗万象的场景。学生们如何接收、甄别、判断信息，如何选择有用的信息为自己所用，如何抵制不良信息的毒害，如何克服网络沉迷，这些问题都需要教师完成数字素养的主体传递与转移。

应用数字化手段关键在于提升学生的数字素养。教师首先应教会学生掌握数字化工具的方法，如应用各种学习软件辅助学习，课后巩固复习、建立错题集、补充学习资料等，而不是直接用学习软件当“抄作业神器”。其次要引导学生认识到数字化工具是“一个硬币的两面”，使学生明白不正确运用网络等工具轻则受到批评教育，重则违反法律承担相应责任，引导学生有节制使用数字化工具，自律控制好时间；为学生推荐健康网站，进行网络信息核实、自媒体观点表达模拟训练等，引导学生正确使用数字化工具。

参考文献：

[1]周刘波，张梦瑶，张成豪.数字化转型背景下教师数字素养培育：时代价值、现实困境与突破路径[J].中国电化教育，2023（10）.

[2]王素，袁野，苏红等. 中国中小学数字化转型调研报告[R]. 北京：中国教育科学研究院比较教育研究所，2023.

[3]高清海.社会发展哲学：中国现代化的理性思考[M].北京：高等教育出版社，1999.

（作者李芳，系北京师范大学中国教育与社会发展研究院副研究员）

*本文系中央高校基本科研业务费专项资金资助课题“教育数字化战略下教师数字素养的内涵及养成机制研究”（课题编号：1233100033）的阶段性成果。

《中国民族教育》2024年第2期